Supervisie in het Onderwijs
Inleiding
Supervisie is in
de jaren vijftig van de vorige eeuw ontstaan om de interactie tussen therapeut
en cliënt te bevorderen. De laatste decennia heeft supervisie als methode zijn
weg gevonden in het brede spectrum van de (geestelijke) gezondheidszorg.1
In het onderwijs
is er steeds meer aandacht voor ondersteuning en scholing van de
beroepskrachten, maar supervisie als mogelijkheid hiervoor is helaas nog
vrijwel onbekend. Deze notitie biedt een verkenning van de mogelijkheden van
supervisie voor het onderwijs en handvaten hoe supervisie te organiseren en in
het beleid van de organisatie op te nemen.
De notitie is concentrisch van opbouw, elke volgende paragraaf gaat
dieper in op de betekenis en mogelijkheden van supervisie. De termen ‘docent’
en ‘leerling’ staan ook voor ‘leerkracht’ en ‘student’.
In bijlage 1 vindt u in kort bestek concrete informatie over de
mogelijkheden en de methode van werken.
In bijlage 2 vindt u een voorbeeld van een overeenkomst supervisie.
1. Wat is
supervisie
In agogische
beroepen draagt
de professional op methodische
wijze kennis, inzichten en vaardigheden over, maar ook normen en waarden.2
Op basis van de dialoog tussen supervisor en de professional (hiernavolgend
‘supervisant’), wordt er in supervisie gewerkt aan de persoonlijke
beroepsontwikkeling. Supervisie richt zich op het hanteren van de methodiek van
het beroep op een bewuste en persoonlijke wijze; de focus ligt op de
ontwikkeling van de talenten en kwaliteiten van de supervisant.
Tijdens het proces
van supervisie leert de supervisant de relatie tussen denken, voelen, willen en
handelen te onderzoeken. Een evenwichtige samenhang tussen deze aspecten is
voorwaarde voor een professionele houding. Reflecteren is het kernbegrip in supervisie;
door te reflecteren op het handelen, ontstaat er meer inzicht. In supervisie is
er tevens aandacht voor een nieuwe manier van handelen op basis van de tijdens
het supervisieproces ontwikkelde inzichten.3
2. Leren voor het leven en de lerende organisatie
De snelle ontwikkelingen in de maatschappij vraagt van mensen een
lerende houding. Dit verschijnsel doet zich natuurlijk ook voor in het
onderwijs: onderwijs is bij uitstek de plaats waar geleerd wordt, door
leerlingen en studenten, maar ook door docenten.
Supervisie als methodiek om een blijvend lerende houding te verwerven,
past uitstekend binnen dit gegeven. Het uiteindelijke doel van supervisie is zo
te leren reflecteren dat de professional zelfstandig het persoonlijke handelen
kan bezien en waar nodig bij kan stellen.
2.2. Veranderingen
in het onderwijs
Een verantwoorde interactie tussen docent en leerling is de belangrijkste
voorwaarde voor succes. Deze interactie dient plaats te vinden op basis van
methodisch handelen. Interactie en methodisch handelen zijn op hun beurt
geworteld in een ontwikkelde visie op onderwijs en samenleving. Supervisie
richt zich op dit samenhangende geheel en is daarmee een alomvattende
scholingsvorm die aansluit bij de
grote veranderingen die zich de afgelopen decennia hebben voltrokken in het
onderwijs. Deze veranderingen betreffen de verhoudingen tussen alle spelers in
het onderwijsveld.
○ Onderwijs is een vorm van dienstverlening
waar, binnen de interactie tussen docent en leergroep, leren moet plaatsvinden.
In vroeger tijden was dit leren vooral gericht op kennisoverdracht, waarbij
sprake was van een klassikale en frontale setting: de luisterende en
ontvangende leerling. Tegenwoordig staat veel meer de interactie centraal als
methodiek om het leren gestalte te geven.
○ Naast kennisoverdracht heeft de docent
tegenwoordig ook een rol in het pedagogisch ondersteunen van de leerling en het
begeleiden van het groepsproces, zodanig dat leerlingen leren omgaan met elkaar
en met de maatschappij. We spreken van de ‘pedagogische opdracht van de
school’.
○ In het kader van ‘Passend Onderwijs’, het
vervolg op het ‘Weer Samen naar School’ project, verblijven zorgleerlingen
zoveel mogelijk in het reguliere onderwijs. Docenten in het reguliere onderwijs
hebben hierdoor meer dan voorheen te maken met leerlingen die extra didactische
en pedagogische zorg en aandacht nodig hebben. Vaak doen deze leerlingen een
extra beroep op de relationele vaardigheden van de leerkracht.
○ In onze
multiculturele samenleving heeft
de docent te maken met heterogeen samengestelde groepen. De verschillen tussen
verschillende lagen van de bevolking en tussen verschillende culturen vraagt
inzicht in en de mogelijkheid tot omgaan met gedrag dat voortkomt uit een ander
wereldbeeld.
○ Op mesoniveau moeten docenten kunnen
communiceren met mondige ouders, die meer dan voorheen betrokken zijn bij de
school en het leren van hun kinderen.
○ Op hetzelfde niveau is goed communiceren met
andere docenten en leerlingbegeleiders belangrijk: samenwerking, uitwisseling,
overleg, het hoort er allemaal bij.
○ Op macroniveau zien we dat het grote
takenpakket van de docent vraagt om in goed overleg met leidinggevenden en
besturen, competenties te onderkennen en te profileren, prioriteiten aan te
geven en grenzen te stellen.
Al deze veranderingen
betekenen voor de onderwijsgevende dat er steeds meer beroep wordt gedaan op
zijn interactionele vaardigheden in relatie tot de methodiek van het beroep. De
basis voor deze vaardigheden is de bewustwording van de opvattingen en daaraan
gelieerde motieven van waaruit hij handelt en het effect dat dit handelen
sorteert. Van belang daarbij is dat de onderwijsgevende rekening kan houden met
en in kan spelen op de sociale en culturele achtergronden van leerlingen. Dit
kan alleen als de onderwijsgevende zich bewust is van zijn persoonlijke sociale
en culturele bagage in relatie tot missie en visie. Door deze bewustwording is
het mogelijk meer in te spelen op sociale en culturele verschillen, er rekening
mee te houden en de eigen grenzen gemotiveerd te hanteren.
3. Supervisie
en het verschil met coaching
Coaching is in het
basisonderwijs een bekende vorm van begeleiding ten bate van de
professionalisering. De termen supervisie en coaching worden soms door elkaar
gebruikt, het zijn echter zeer verschillende begeleidingsvormen.
3.1 Wat
is coaching
Coaching is een
vorm van begeleiding die gericht is op een specifieke vraagstelling binnen het
kader van deskundigheidsbevordering. Een team als geheel kan gecoacht worden,
maar ook een paar leden van een team of een individueel lid. Het
coachingstraject krijgt vaak binnen de organisatie vorm. De coach is onderdeel
van het team: een ervaren collega-docent, een interne begeleider, een directeur
nemen het traject op zich. Docenten krijgen door middel van feedback
mogelijkheden en oplossingen aangereikt, die het inzicht en de vaardigheden ten
aanzien van een specifiek onderdeel van het beroep vergroten; te denken valt
bijvoorbeeld aan het omgaan met kinderen met een bepaalde hulpvraag, of het
toepassen van een nieuwe methode.4
3.2 Verschillen tussen coaching en supervisie
○
In
supervisie staat de eigen ervaring van de supervisant centraal, in
tegenstelling tot de specifieke vraagstelling bij coaching. Door het
ervaringsverhaal te vertellen kan er nieuwe betekenis aan ontleend worden. Op
basis van nieuwe betekenisgeving leert hijzelf tot oplossingen te komen in de
gegeven situatie.6
Belangrijk is dat de sociale en culturele bagage van de supervisant kan
meegenomen worden in de bewerking van het ervaringsverhaal. Het werken met
groepen kan onbewust herinneringen oproepen aan de positie in het gezin van
herkomst. Vragen als: Waarom raak ik steeds geïrriteerd door deze leerling?
Waarom voel ik me zo machteloos in deze specifieke groep? Ik begrijp deze
leerling niet, hij wil respect, maar hij hoort mij toch te respecteren?,
krijgen vanuit het inzicht in de eigen socialisatie een nieuwe betekenis.
Voorbeeld
Een supervisant
vertelt: ‘Het gedrag van deze jongen wordt steeds erger, hij doet dingen die
absoluut niet door de beugel kunnen, ik kan uitleggen, boos worden, straffen,
niets helpt.’ De supervisor vraagt door over de situatie. Duidelijk wordt dat
de supervisant de leerling uitsluit, ‘want hij belemmert de rust in de groep
die nodig is om te leren.’ Op het uitsluiten reageert de leerling met een
verheviging van het gedrag. De supervisor vraagt vervolgens wat de supervisant
zo raakt in het gedrag van deze jongen en welke norm voor de supervisant
overschreden wordt. De supervisant legt de relatie tussen het schreeuwgedrag van
deze jongen en het uit de weg gaan van conflicten in het gezin van herkomst. De
supervisant besluit om de leerling elke dag een tijdje apart aandacht te geven
en hem te helpen bij het vragen om aandacht op een andere manier.
Deze supervisant neemt afstand van zijn directe
handeling, hij denkt na over de situatie en zijn motieven en leeft zich in in
de motieven van de leerling. Voelen, denken en handelen, komen meer in
evenwicht en dit heeft een gunstig effect op de interactie. De leerkracht geeft
niet alleen de leerling extra aandacht, een oplossing die hem ook via coaching
kan worden aangereikt, maar zijn attitude ten opzichte van de leerling
verandert van negatief naar positief, waarmee de neerwaartse interactiespiraal
doorbroken wordt.
○
Essentieel
voor supervisie en een belangrijk verschil met coaching is dat de docent een
vermogen tot reflectie op het eigen handelen ontwikkelt. In eerste instantie
achteraf, maar naarmate het reflecteren zich ontwikkelt steeds meer tijdens het
handelen zelf. Hierdoor overkomen de dingen hem minder en kan hij anticiperen
op het vervolg.7 Deze bewustwording kan gelden voor houdingsaspecten
en voor inzicht in processen en procesmatig handelen, zoals hierboven
geschetst, maar ook voor het methodisch handelen. 8
Een voorbeeld hiervan vindt U in punt vijf
○ Ten slotte is supervisie een meer omvattend
proces en dit heeft implicaties voor de duur van het traject. Coaching is over
het algemeen korter van duur. Supervisie vindt tweewekelijks plaats en kent in
principe uit zestien bijeenkomsten. Dit aantal blijkt in de praktijk de beste
mogelijkheid te bieden voor een uitgebalanceerd proces.
4. De
methodiek van supervisie
Supervisie kent
een goed uitgewerkte methodiek. Het meest gebruikte standwerk is het ‘Handboek
voor Supervisiekunde’ (Siegers, 2002).
4.1 De grondstructuur van supervisie
De supervisant
geeft de supervisor de legitimatie om vragen te stellen, om door te vragen.
Maar de supervisor is wel gebonden aan de basisstructuur ook wel genoemd de grondstructuur
van de supervisie: het beroep is uitgangspunt en punt van terugkeer. De
essentie is het toepassen van de nieuwe inzichten in de praktijk.
In de beginfase
van de supervisie is het vooral de supervisor die de vragen stelt, maar
naarmate het proces vordert, zal de supervisant steeds vaker vragen aan
zichzelf stellen. De dialoog tussen supervisor en supervisant vermindert, de interne
dialoog van de supervisant komt op gang: zo ontwikkelt deze een blijvend
vermogen tot reflectie op zijn handelen.
Supervisie is geen
therapie. Het is niet de bedoeling dat een supervisor de privé-ervaringen van
de supervisant gaat bewerken. Privé-ervaringen en socialisatie kunnen aan bod
komen in supervisie. Situaties worden alleen nader bekeken in zoverre deze
relevant zijn voor het functioneren van de supervisant in de beroepspraktijk,
met andere woorden de beroepsdimensie heeft het primaat.
4.2 De opbouw
van een supervisiebijeenkomst
Voor iedere
bijeenkomst schrijft de supervisant een werkinbreng. Deze werkinbreng is
een concrete beschrijving uit de beroepspraktijk van de supervisant. De
werkinbreng kan betrekking hebben op de volgende aspecten:
○ De interactie met leerlingen
○ De manier van lesgeven
○ De samenwerking met collega’s
○ Het contact met ouders
○ De stellingname m.b.t. organisatie en beleid
○ De visie op onderwijs
De supervisor
stelt naar aanleiding van deze werkinbreng vragen:
○ Vragen m.b.t. tot het feitelijke gebeuren:
wat, wanneer, hoe, met wie?
○ Vragen m.b.t. de interactie: wat zei en deed
de je (de supervisant), wat de ander, welke reacties vonden plaats?
○ Vragen op emotioneel niveau: wat voelde je,
wat dacht je, wat wilde je?
○ Vragen m.b.t. het handelen: wat deed je en
waarom, wat deed je niet en waarom?
Een supervisor kan
naast het stellen van vragen verschillende werkvormen
toepassen. Deze werkvormen focussen vaak direct op de beleving van de
supervisant en verhelderen wat hem bezighoudt op een kernachtige manier.
Voorbeelden van werkvormen zijn:
○ Rollenspel
○ Verhaal
○ Analoge situatie
○ Beelcommunicatie
○ Het kernkwadrant
○ Dramadriehoek
Voorbeeld
In de groep
hebben de leerlingen veel conflicten. De docent probeert te bemiddelen en
sturend op te treden, maar de conflicten verergeren.
Door te werken
met symboolkarakters komt helder naar voren dat de docent de leerling die het
slachtoffer is, probeert te ‘redden’. De andere leerlingen verwijten de hem
oneerlijkheid, waardoor de docent zichzelf slachtoffer gaat voelen. De docent
benoemt dit als volgt: ‘Ik help ze en heb het beste met ze voor, maar toch zijn
ze allemaal boos op me’. De supervisant komt op basis van de analyse tot de
conclusie dat hij de leerlingen wil gaan leren het conflict samen op te lossen.
De conflicten zijn daarna beter hanteerbaar en nemen in ernst en frequentie af.
Na afloop van de
supervisie schrijft de supervisant een reflectieverslag. Dit verslag
vormt de weerslag van de reflectie op de bijeenkomst en de effecten ervan op
het denken, voelen, willen en handelen van de supervisant. Aandachtspunten in
een reflectieverslag zijn:
○ Gedachten en gevoelens en de veranderingen
die deze teweeg hebben gebracht in het handelen
○ aandachtspunten en nieuwe opties
○ waardering van de interactie tussen
supervisant en supervisor
○ de manier waarop geleerd werd
Voorbeeld
‘Deze
bijeenkomst heeft me aan het denken gezet over mijn relatie met J. Ik merk dat
ik steeds adviezen vraag, in plaats van dat ik vraag met me mee te denken. Zo
krijg ik steeds adviezen die niet passen bij mij als persoon. Bijvoorbeeld het
werken met een beloningssysteem voor de leerlingen, ik vind ze daar te oud
voor. Ik zit nu te denken aan het gezamenlijk opstellen van een paar
basisregels. De leerlingen zijn enthousiast en beginnen zich meer
verantwoordelijk te voelen voor het gebeuren in de klas.’
In bijlage 1,
‘Informatie voor supervisanten’ vindt u een verdere uitwerking van de methodiek
en de organisatie van supervisie.
5. De contractering
Een organisatie
kan een supervisor benaderen. Een supervisor met ervaring in het onderwijs
verdient daarbij de voorkeur, maar noodzakelijk is dit niet (zie 6). De
supervisor kan verduidelijken wat supervisie kan toevoegen aan de bestaande
begeleidingsvormen. Dit gesprek kan plaatsvinden met leidinggevenden en
internbegeleiders maar ook met het hele team.
De contractering
voor een supervisietraject kan het initiatief zijn van de organisatie in
samenwerking met de supervisant. Een supervisant kan ook zelf het initiatief
nemen en vervolgens aan de organisatie voorstellen het op te nemen in zijn
Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP). Er kan een aanmeldingsgesprek
plaatsvinden, waar alle partijen bij aanwezig kunnen zijn. Daarna komt er een
apart intakegesprek met de supervisant. In het nu volgende stuk geef ik een
beschrijving van beide vormen van aanmelding.
5.1 De contractering door de school
○
Coaching
is een manier van begeleiden die vaak intern door de school wordt vormgegeven.
Op basis van een functioneringsgesprek kan een school ook tot de conclusie
komen dat docenten gebaat zijn bij een supervisietraject. Supervisie stelt de
persoonlijke beroepsontwikkeling van de supervisant centraal, wat betekent dat
supervisie een persoonlijk gebeuren is. De supervisor mag daarom geen
directe werkrelatie hebben met zijn supervisant. (Gedragscode van de
vereniging voor supervisoren, LVSB). De supervisor kan het beste een
onafhankelijk persoon zijn van buiten de instelling. Zo is de supervisant vrij
alles wat hij tegenkomt in zijn werk bespreekbaar te maken. Supervisie kan
individueel, maar ook in groepjes van twee of drie gegeven worden9,
echter personen uit hetzelfde team in een groep is onvoldoende waarborg voor de
privacy.10
○ Voor een coachingstraject zijn er meestal
duidelijke afspraken over wat er geleerd gaat worden; de eindtermen liggen min
of meer vast.11 Bij supervisie gaat het om de ontwikkeling van de
beroepsidentiteit. Een supervisant kan zelf, of in samenspraak met bijvoorbeeld
een leidinggevende, aangeven met welke aspecten hij zich in de supervisie wil
bezighouden. Gedurende het proces kunnen echter andere, eventueel met het
aangegeven thema samenhangende aspecten naar voren komen, die belangrijk zijn
voor de ontwikkeling van de supervisant.12 De uitkomst van een
supervisietraject wordt dus niet van te voren in eindtermen vastgelegd.13 De
leidinggevende kan in samenspraak met de supervisant een richting aangeven,
maar het is mogelijk dat er tijdens het traject nieuwe, soms onverwachte,
thema's naar voren komen die belangrijker blijken.
Voorbeeld
Een supervisant
geeft als leerthema aan: moeite met ordenen, chaotisch zijn, zaken niet afmaken
en het niet goed documenteren van gegevens. In supervisie blijkt dat de
supervisant juist heel goed kan ordenen en heel veel ideeën heeft. Het
eigenlijke thema blijkt te zijn: bang zijn dat het saai wordt, bang zijn, dat
wat het zo boeiend maakt, te verliezen De oplossing blijkt: niet beter leren
ordenen, maar leren accepteren dat er keuzes gemaakt moeten worden. Op
methodisch gebied blijkt de sleutel voor het "niet afmaken" te liggen
in het leren vakinhoudelijk lesstof te integreren. Een stap dieper blijkt dat de vele creatieve invallen van deze supervisant
in het gezin van herkomst leidden tot uitspraken als: ‘Wat ben je toch druk’ of
‘Wat een rommel maak je weer.’ De supervisant heeft zich daardoor geremd
gevoeld en is bang nu weer geremd te worden. De bewustwording hiervan geeft de
supervisant rust in het ontplooien van zijn activiteiten. In zijn
reflectieverslag geeft hij aan dat hij nu bewust wil werken aan het afmaken van
activiteiten en het stellen van grenzen aan de hoeveelheid activiteiten.
○
Ten
slotte is het belangrijk in het contract te vermelden dat het gebeuren
in supervisie niet zonder medeweten van de supervisant wordt besproken. De
supervisor heeft een geheimhoudingsplicht, omdat in supervisie,
gerelateerd aan de beroepsuitoefening, privézaken aan de orde kunnen komen.14
5.2 De contractering door de supervisant
○ Een supervisant kan een supervisor ook zelf
benaderen. Hij kan het willen volgen van een traject daarna aanhangig maken bij
zijn leidinggevende. Vaak is het mogelijk de supervisie als leerontwikkeling op
te nemen in het persoonlijk ontwikkelingsplan van de docent en op hiervan basis
de betaling te regelen.
○
De
contractering door de supervisant gaat als volgt in zijn werk: in een eerste
gesprek, het contracteringsgesprek, geeft de supervisant aan waarom hij
begeleid wil worden. Op basis van deze informatie geeft de supervisor aan welke
vorm van begeleiding hij het meest geschikt vindt. Als de supervisant akkoord
gaat met de voorgestelde vorm, geeft de supervisor nadere informatie over de
begeleidingsvorm. Als het een supervisietraject wordt zal de supervisor
aangeven wat supervisie inhoudt, hoe hij te werk zal gaan en wat er verwacht
wordt van de supervisant. Ook zal hij de zakelijke kant bespreken: het aantal
keren, de betaling etc. Ten slotte zal hij ingaan op de rechtspositionele aspecten.15
5.3 Opleidingssupervisie
Agogische
opleidingen kennen supervisie in het curriculum. Opleidingssupervisie betreft
meestal groepssupervisie. De supervisie is gericht op de volgende dimensies:
|
○ Dimensies aangaande het werkveld |
○ Dimensies aangaande de persoon |
|
Interactie Methodiek Organisatie Beleid |
Gevoelens Houding Inzichten & Vaardigheden Waarden &
normen |
Groepssupervisie
is belangrijk voor studenten die voor het eerst kennis maken het werkveld. In
groepssupervisie kunnen alle hierboven beschreven dimensies naar voren komen;
studenten horen ervaringsverhalen van hun groepsgenoten, zij ontlenen hieraan
inzicht, maar ook steun. Ze leren reflecteren en luisteren waarbij ze hun
persoonlijke verhaal gescheiden leren houden van dat van de ander. Zij leren
het onderscheid tussen gesloten en open vragen en concrete en generaliserende
vragen. Ze leren het verhaal van de ander samenvatten en feedback geven,
waarbij ze een goede verhouding tussen betrokkenheid en afstand weten te
bewaren. Deze competenties zijn waardevol in beroepen waar de interactie een
essentieel gegeven is. Studenten raken zo vertrouwd met supervisie als zinvolle
methode en kunnen de geleerde vaardigheden gebruiken in intervisie.
In bijlage 1,
‘Informatie voor supervisanten’ en bijlage 2, ‘Voorbeeld van een contract’,
wordt het bovenstaande concreet uitgewerkt.
6. De relatie
tussen supervisor en supervisant op basis van het methodiekconcept
In supervisie is
het verhaal van de supervisant het uitgangspunt. Supervisie wordt daarom ook
wel getypeerd als: leren aan de ervaring16. Supervisie is bij
uitstek een vorm van een zelfgestuurd leerproces, waarbij de interne dialoog
ontwikkeld wordt. Dit gegeven heeft implicaties voor de vormgeving van
supervisie, maar ook voor de taken en verantwoordelijkheden van beide spelers.
6.1 De supervisant
In supervisie
bepaalt de supervisant welke werkervaringen besproken worden. Op basis van een
schriftelijke inbreng vertelt de supervisant zijn verhaal. De inbreng bestaat
uit een korte beschrijving van een concrete situatie, het gevoel dat deze
situatie opriep en een doel. In de dialoog met de supervisor vindt er een
eerste verkenning plaats, waarbij het geformuleerde doel leidraad is. In
supervisie spreken we wel van het eerste verhaal. Door het onder woorden
brengen van de ervaring kan de supervisant afstand nemen van wat er gebeurd is.
De supervisor vraagt door over de beleving: wat raakt je zo in dit verhaal en
hoe raakte het je. Kijk eens opnieuw: hoe stond jij in die situatie, hoe de ander.
Zo komt het tweede verhaal naar voren.
De volgende stap
is het onderzoek of er sprake is van een eenmalige situatie of dat er sprake is
van een patroon. Als het om een eenmalige situatie gaat, kan de supervisor
stimuleren zelf een oplossing te zoeken of zelf een oplossing geven. Of de
supervisor deze laatste mogelijkheid heeft, is mede afhankelijk van zijn kennis
van het beroep. Is er sprake van een patroon dan kan er gekeken worden waardoor
het patroon ontstaan is en of er andere mogelijkheden zijn om de situatie te
bekijken en er op te reageren. In de loop van het proces ontdekt de supervisant
op basis van patronen leerthema’s.
Zijn doelomschrijvingen ontwikkelen zich van directe werkdoelen
naar meer omvattende leerdoelen.17
Voorbeeld
Een supervisant
geeft aan: ‘Ik ben chaotisch, ik maak nooit wat af, allerlei
handenarbeidontwerpen van de leerlingen liggen onafgemaakt in de kast. Ik
bedenk steeds iets nieuws. Ik wil leren door te gaan met waar ik mee bezig
was.’ In de laatste zin omschrijft de supervisant zijn werkdoel. Na een paar
situaties wordt duidelijk waarom de supervisant zijn leerlingen de werkstukken
niet af laat maken: ‘Ik heb al lang weer een nieuw idee en vind het zonde als
het verloren gaat’. Op basis van deze reflectie komt als thema naar voren: de
angst dat de goede ideeën verloren gaan: het leerdoel wordt in eerste
instantie: ik wil onderzoeken waar deze angst vandaan komt, daarop aansluitend
ontwikkelt de supervisant het leerdoel: ik wil keuzes leren maken en mijn goede
ideeën binnen een ontwerp leren uitdiepen.
Van de supervisant
wordt dus verwacht:
○ bereidheid om een inbreng te doen
○ bereid zijn hierop te reflecteren
○ relaties te leggen met ander situaties
○ leerdoelen en leerthema’s te formuleren
6.2 De supervisor
Uitgaande van het
verhaal van de supervisant probeert ook de supervisor zich een beeld te vormen
van de thema's die de supervisant bezighouden. De supervisor heeft de taak het
proces te bewaken. Hij is in staat de verschillende fasen in het proces te
onderscheiden en te onderkennen waar de supervisant zich in het proces bevindt.
In de beginfase is een supervisant vaak gericht op vragen met betrekking tot
het op een juiste manier toepassen van de methodiek of de juiste omgang met een
leerling. De supervisant formuleert werkdoelen. Naarmate het proces vordert,
komt de beleving van de supervisant meer centraal te staan: wat raakte me en
welke invloed had dit op mijn handelen? Er kunnen verdiepende vragen komen over
hoe hij zich als persoon ten dienste kan stellen van de ontwikkeling van zijn
leerlingen. Of een zoektocht naar het zodanig omgaan met de methodiek dat deze
past bij zichzelf en bij zijn leerlingen. Sommige supervisanten houden zich
bezig met existentiële vragen als: Wat is de betekenis van onderwijs? In
hoeverre ben ik leraar, in hoe verre opvoeder? Wat wil ik leerlingen vanuit
mijn betekenissysteem meegeven en hoe geef ik dat dan vorm binnen mijn
onderwijs?18
De supervisor kan
sturen door een bepaalde vraagstelling, die gericht is op het
verhelderen van wat de supervisant bezighoudt. De supervisor kan vervolgens een
hypothese maken waarin samengevat naar voren komt wat voor de
supervisant de essentie is en deze toetsen door zijn idee voor te leggen aan de
supervisant.19
Ten slotte is er
het parallelproces: het proces dat zich afspeelt in de
beroepspraktijk kan zich herhalen in het supervisiegebeuren. 20
Voorbeeld
Een supervisant
springt van de hak op de tak, brengt het ene voorbeeld na het andere in. De
supervisor kan dit herkennen als: ook in deze situatie is de supervisant bang
dat er iets verloren gaat van alles wat hij ontdekt heeft.
Als de
supervisor dit parallelproces onderkent en aan de orde stelt, snijdt het mes
aan twee kanten: de supervisor wordt niet meegezogen in de manier waarop de
supervisant met de dingen omgaat en de supervisant kan zich in de concrete
situatie bewust worden van zijn handelen.
Van de supervisor
mag dus verwacht worden:
○ empathie, inlevingsvermogen en respect
○ inzicht in processen
○ kunnen vormgeven van processen
○ onderkennen van parallelprocessen
○ kennis van het onderwijs
○ het kunnen leggen van de relatie tussen
levensvisie, onderwijsvisie en de praktijk
7. Na de supervisie: nieuwe wegen
Beroepskrachten die een supervisietraject gevolgd hebben, hebben geleerd
te reflecteren op hun handelen. Zij hebben een interne dialoog ontwikkeld en
zijn zich bewust geworden van hun eigen stijl van lesgeven. Vaak zijn zij niet
alleen beter toegerust voor hun taak als onderwijsgevende, maar kunnen zij ook
een bijdrage leveren in het ondersteunen van andere collega’s en in de
ontwikkeling van het beleid en de organisatie van de school.
Wanneer meerdere collega’s in een team of collega’s van andere scholen
een supervisietraject gevolgd hebben, kunnen zij besluiten om gezamenlijk een
intervisiegroepje21 te starten. Binnen de supervisie hebben zij
geleerd zichzelf vragen te stellen en deze specifieke manier van omgaan met een
inbreng kunnen zij nu onderling verder gaan ontwikkelen.
Zo kan supervisie dus een ruime bijdrage leveren aan goed onderwijs in
de organisatie.
Nawoord
Ik hoop dat door deze notitie duidelijk is geworden dat supervisie tot
een blijvende verhoging van de kwaliteit binnen de organisatie kan leiden,
doordat het zich richt op zelfgestuurd leren en de reflectie op het handelen
bevordert. Supervisie bevordert het welbevinden van docenten in hoge mate
doordat missie en visie in overeenstemming komen met het handelen in de
dagelijkse weerbarstige praktijk.
Ik hoop de lezer een idee te hebben gegeven hoe supervisie binnen
de organisatie en op beleidsniveau, gestalte kan krijgen. Supervisie verdient
een plek binnen het onderwijs en onderwijsgevenden verdienen supervisie, omdat
zij dagelijks werken met mensen en een goede interactie de basis vormt voor
goed onderwijs.
Francisca Scholte, ME & MA
Docent speciaal onderwijs en supervisor
2009
Bewerkt juni 2012
Literatuuroverzicht
1. Van Praag van Asperen, H.M. & Van Praag, PH.H. (2000). Handboek Supervisie en Intervisie. De Tijdstroom. 2. Siegers, F. (2002). Handboek Supervisiekunde.
7, 197, Integratie op het eerste niveau.3. Siegers, F. (2002). Handboek Supervisiekunde. Bohn Stafleu van Loghum.
6, 163, Drie momenten van reflecteren.4. Siegers, F. (2002). Handboek Supervisiekunde.
16, 585, Samenhang tussen doel en wijze van begeleiden.5. Siegers, F. (2002). Handboek Supervisiekunde.
11, 391, Het relationeel aspect. 6. Siegers, F. (2002). Handboek Supervisiekunde.
6, Doelen in supervisie.7. Siegers, F. (2002). Handboek Supervisiekunde.
6, 163, Reflectie in actie.8. Van Praag van Asperen, H.M. & Van Praag, PH.H. (2000)
Handboek Supervisie en Intervisie.
1, 20, Systeemdefinitie, dimensies in supervisie.9. (2004) Map applicatieleergang Supervisiekunde. VDO-HAN.
Gedragscode Geregistreerde LVSB- Supervisoren: vertrouwensrelatie.10. Jagt,N.& Leufkens,N.& Rombout,T. (1995). Supervisie, praktisch gezien, kritisch bekeken. Bohn Stafleu van Loghum.
Individuele en groepssupervisie.11. Siegers, F. (2002). Handboek Supervisiekunde.
4, 78, Onderscheid coaching en supervisie.12/13. Siegers, F. (2002). Handboek Supervisiekunde.
16, 585, Samenhang tussen doel en wijze van begeleiden.14/15. (2004). Map applicatieleergang Supervisiekunde. VDO-HAN.
Gedragscode geregistreerde LVSB- supervisoren:
geheimhouding, sancties.16. Van Praag van Asperen, H.M.&van Praag, PH.H. (2000).
Handboek Supervisie en Intervisie.
2, 33, Ervaring als proces van betekenisverlening.17. Jagt, N. & Leufkens, N. & Rombout,T (1995).
Supervisie, praktisch gezien, kritisch bekeken.
Thema's werkdoelen en leerdoelen.18. Van Praag van Asperen, H.M. en van Praag, PH.H. (2000).
Handboek supervisie en intervisie.
3, 57, Het model van Hogan.19. (2004). Map applicatieleergang supervisiekunde. VDO-HAN.
Leerhypothese.20. Van Praag van Asperen, H.M. en van Praag, PH.H. (2000).
Handboek Supervisie en Intervisie.
7, 129, Parallelprocessen.21. DOZ-boek 5. ISBN 90-77223-01-0.
Collegiale consultatie en intervisie.
BIJLAGE 1 -
Wat is supervisie? Informatie voor
supervisanten.
Inleiding
Supervisie is met
name van belang voor die beroepen waar de communicatie tussen de professional
en anderen een belangrijke rol speelt, bijvoorbeeld hulpverlening,
gezondheidszorg of onderwijs. Centraal staat het ontwikkelen van communicatieve
en relationele vaardigheden; het algemene doel van supervisie is het leren
hanteren van functionele relaties en doelgericht leren omgaan met interacties.
In supervisie leer je op een specifieke wijze hoe je je vakbekwaamheid
kunt verwerven of verbeteren. Het gaat dan met name om het effectief leren inzetten van de eigen persoon op
micro-, meso-, en macroniveau. Te denken valt hierbij aan bijvoorbeeld het
onderzoeken van alternatieven voor het eigen methodisch handelen, of het
verwerven van inzicht in de eigen positie binnen de organisatie.
In supervisie staat de uitbouw van persoonlijke kwaliteiten voorop; in
die zin valt supervisie binnen het concept van loopbaanontwikkeling en het
persoonlijk ontwikkelingsplan (POP).
Supervisie is gebonden aan minimale condities aangaande tijdsduur van
bijeenkomsten, de frequentie en het aantal bijeenkomsten en het aantal
deelnemers.
Grondstructuur
Supervisie is een begeleidingsvorm met een eigen doelstelling en een
duidelijke grondstructuur.
·
Supervisie
richt zich op het leren reflecteren op het handelen in de beroepspraktijk. Door
te reflecteren krijg je meer inzicht in je persoonlijke wijze van reageren en
acteren in de interactie met de mensen waarmee je werkt. Binnen de interactie
worden op methodisch wijze, kennis, inzichten en vaardigheden, maar ook normen
en waarden overgedragen. In supervisie
leer je de methodiek van het beroep op een bewuste en persoonlijke wijze te
hanteren. Door te onderkennen wat je eigen specifieke manier van denken,
voelen, willen en handelen is, kun je tot een evenwichtige samenhang komen
tussen deze aspecten. Van hieruit krijg je nieuwe mogelijkheden om te handelen.
Supervisie is ook de plek waar je op basis van de nieuwe inzichten kunt
experimenteren.
·
De
grondstructuur van supervisie houdt in dat je eigen praktijkverhaal uitgangspunt
is voor supervisie. In supervisie kun je een uitstap maken naar
privé-ervaringen en socialisatie, maar deze uitstap is altijd gerelateerd aan
de ervaring in je onderwijspraktijk. Deze is uitgangspunt en punt van
terugkeer.
Werkwijze
·
Je leert in de
supervisie door te reflecteren op je werkervaringen. Hierbij leer je gebruik te
maken van de cyclus: concretiseren, analyseren, generaliseren.
Concretiseren: om effectief door middel van reflectie te kunnen
leren, zullen de ervaringen eerst expliciet gemaakt moeten worden. Vragen die
daartoe gesteld kunnen worden zijn: beschrijf de situatie eens concreet, wat
voelde je, wat dacht je, wat deed je precies, hoe reageerden de anderen, hoe
reageerde jijzelf?
Analyseren: hierbij gaat het er om van de situatie iets te
leren door de ervaring te analyseren en eigen leerpunten te herkennen. Vragen
die daartoe gesteld kunnen worden zijn: Wat is er aan de hand met deze
leerling/cliënt? Waarom reageert deze zoals hij reageert? Wat voelde jij erbij?
Had je het misschien anders kunnen zien en daardoor anders kunnen reageren, op
welke manier dan?
Generaliseren: nadat de concrete situatie onderzocht is, kun je
worden uitgenodigd te onderzoeken of de wijze van reageren op zichzelf staat,
of dat er sprake is van een patroon dat wellicht voor verandering in aanmerking
komt. Vragen die gesteld kunnen worden zijn: Is dit een situatie die je vaak
moeilijk vindt? Herken je dit ook in andere situaties?
·
Door deze
manier van werken kom je op het spoor van leerthema's. Op basis van deze
leerthema's kun je jezelf leerdoelen gaan stellen. Voorbeelden van leerthema's
zijn: Het gevoel hebben nooit genoeg gedaan te hebben. Geen conflicten aan
durven gaan. Voorbeelden van mogelijk aansluitende leerdoelen zijn: Onderzoeken
waar dit gevoel mee te maken heeft of vandaan komt. Tijdens een conflict leren
niet negeren of te vermijden, maar actie te ondernemen en te onderzoeken hoe
dat voelt.
In deze fase kan ook je socialisatie naar
voren komen. In de jeugd wordt voor een groot deel vastgelegd hoe en wat mensen
denken, voelen, willen en daaraan gekoppeld een specifieke manier van reageren
en handelen. In supervisie kunnen je je bewust worden van bepaalde patronen die
belemmerend zijn op je omgang met anderen of die van invloed zijn op je methodisch
handelen. In supervisie is het mogelijk op basis van nieuwe inzichten en
belevingen te experimenteren met nieuw gedrag, waardoor je handelingsrepertoire
uitgebreid wordt.
·
Tijdens het
supervisieproces vinden er drie evaluaties plaats:
De klikevaluatie (na vier weken) waarbij de supervisor en de
supervisant samen tot een beoordeling komen van het proces tot dan toe. Er kan
bijstelling plaatsvinden, het is ook mogelijk dat op grond van persoonlijke
tegenstellingen het proces gestopt wordt.
De middenevaluatie: na acht sessies wordt de manier van werken
geëvalueerd. Aan de hand van de ontwikkelde leerthema's en leerdoelen wordt de
voortgang van het proces gewaardeerd, nieuwe doelen worden gesteld. Ook wordt
geëvalueerd hoe de omgang met elkaar is geweest.
De eindevaluatie: na zestien sessies volgt de evaluatie van het totale
proces. Aan de orde komt: de ontwikkeling gedurende het proces, het bereikte
resultaat en de manier van omgang met elkaar. Ook kunnen er nieuwe thema's en
leerdoelen naar voren komen die bijvoorbeeld in een intervisie aan de orde
kunnen komen. Intervisie is een vorm van supervisie met collega's met
supervisie-ervaring, maar zonder supervisor.
Het belang van leerthema's en leerdoelen
Vaak komen in de loop van het supervisieproces duidelijke thema's naar
voren, door deze expliciet te benoemen krijgt het proces richting. Het benoemen
kan confronterend zijn, het vraagt soms moed om op te schrijven waar je steeds
tegenaan loopt. Aan de andere kant kan het ook helderheid en opluchting verschaffen:
aha hier gaat het dus om, dit gebeurt er steeds en nu kan ik gaan onderzoeken
hoe ik er aan kan werken. Leerdoelen worden geformuleerd in de loop van het
proces en in het verdere verloop genuanceerd of bijgesteld. Ze geven niet
alleen richting, maar ook verdieping. Het wordt helder wat je nastreeft en wat
je wilt bereiken.
Organisatie
Een supervisie omvat gemiddeld zestien zittingen en vindt om de twee
weken plaats.
Individuele zittingen duren één uur, groepssupervisies van twee personen
anderhalf uur, supervisies met drie personen twee uur.
Twee dagen voor de supervisie ontvangt de supervisor een verslag met als
inhoud een reflectie over de vorige zitting en een nieuwe inbreng.
Een inbreng is een kernachtige beschrijving van een concrete werkervaring, die
tijdens de supervisie verder toegelicht wordt. Aan de inbreng wordt een
leervraag gekoppeld.
Een reflectie is te beschouwen als een terugblik en kan geschreven
worden aan de hand van de volgende items: wat was een ontdekking, wat heeft je
aan het denken gezet, wat heeft het gesprek je opgeleverd, waar wil je meer op
letten, wat wil je verbeteren, welke andere opties tot handelen heb je ontdekt,
hoe werd er met elkaar omgegaan en hoe heb je het gewaardeerd?
Supervisie voor wie
Soms wordt gedacht dat supervisie alleen voor de beginner in het beroep
is of voor mensen met problemen. Maar juist als iemand al langer aan het werk
is, kan het prettig zijn om eens wat afstand te nemen. Aandachtspunten kunnen
zijn: hoe sta je nu in het werk, is uitgekomen wat je er van verwacht had, heb
je een vorm kunnen vinden voor je idealen?
Supervisies zijn ook zeker niet alleen bedoeld voor mensen met
problemen; iedereen die met mensen werkt zal van tijd tot tijd zijn vragen en
twijfels hebben. Zeker nu er in het reguliere
onderwijs steeds meer kinderen zijn met specifieke hulpvragen. Supervisie is
een plek waar je je vragen en twijfels kunt uitspreken, waar je met behulp van
gerichte vragen en specifieke werkvormen helderheid kunt krijgen en je eigen
oplossingen kunt vinden.
Aanbevolen Literatuur:
Jagt, N. & Leufkens, N. & Rombout, T. (1995). Supervisie:
praktisch gezien, kritisch bekeken.
Bohn Stafleu van
Loghum
Reqouin, W. (2001). Supervisie:
Gids voor supervisanten
BIJLAGE
2- Overeenkomst Supervisie: (voorbeeld)
Ondergetekenden gaan hierbij een supervisietraject aan voor de periode
van één jaar.
De supervisies
zullen in principe plaatsvinden één keer in de veertien dagen, vakanties uitgezonderd.
Het totaal aantal zittingen is zestien, de tijdsduur bedraagt één uur per keer.
De precieze data worden in onderling overleg bepaald.
De supervisant schrijft voor elke zitting een verslag, bestaande uit een
inbreng en een reflectie. Er zijn gedurende de periode drie evaluatiemomenten:
de klikevaluatie, de middenevaluatie en de eindevaluatie. De laatste twee
evaluaties vinden plaats op basis van een evaluatieverslag. (Zie hiervoor de
informatie over supervisie).
Bedrag per uur € ,-
Plaats : Datum :
Supervisor Instellingsmanager Supervisant
Nb 1.
De supervisor valt onder de code van de LVSB, hij/zij doet geen
mededelingen over inhoud of voortgang van de supervisie aan derden, tenzij de
supervisant hiermee instemt en erbij aanwezig is.
Nb 2.
Na drie keer vindt de klikevaluatie plaats; mochten supervisor en of
supervisant, bijvoorbeeld op grond van onverenigbaarheid van karakter, tot het
besluit komen dat het niet zinvol is met elkaar verder te gaan, dan worden
alleen de eerste drie zittingen betaald.