De laatste visie van Asperger – erkenning voor hoogbegaafden

Samenvatting

In 1977 houdt Asperger een lezing in Fribourg. In deze lezing gebruikt Asperger niet langer het begrip ‘Autistischen Psychopathen’ om zijn cliënten te classificeren, maar spreekt hij in navolging van Engelstalige autismedeskundigen van ‘Asperger Syndrome’.

In 1980 overlijdt Asperger, vlak voor de uitgave van ‘Psychotherapie und Heilpädagogik bei Kindern’. Hij laat voor deze uitgave een hoofdstuk over hoogbegaafdheid achter, met daarin een gedeeltelijk nieuwe visie op de door hem eerder als ‘Autistische Psychopathen’ getypeerde hoogintelligente cliënten én een hoofdstuk over autisme. Dit betekent een grote verandering: Asperger gebruikt voor het eerst het begrip ‘hoogbegaafd’. Echter zijn medesamensteller Wurst heeft gemeend een extra hoofdstuk toe te moeten voegen genaamd: ‘Kindlicher Autismus, Asperger type’. Hiermee doorkruist hij de herziene visie van Asperger. De groep rond Wing gaat intussen verder met het ontwikkelen van het label Asperger Syndrome, ondanks ervaren contradicties en ondanks het feit dat Asperger in zijn lezing in 1977 heeft aangegeven dat hij het inzetten van voor autistische cliënten geschikte gedragstherapieën, voor zijn hoogintelligente cliënten niet adequaat acht.

De gevolgen zijn na 35 jaar nog steeds terug te vinden in onderwijs voor en hulpverlening aan een gedeelte van de groep hoogbegaafden. Ondanks alle ontwikkelingen in het signaleren en begeleiden van hoogbegaafden en alle kritiek op het nieuwe label blijft het stellen van de diagnose autisme bij hoogbegaafde kinderen doorgaan. Ook zijn er hoogbegaafdheiddeskundigen die meewerken aan o.a. voorlichting over verwijzing, diagnostiek en behandeling van hoogbegaafdheid in combinatie met autisme. Zo staan ouders en leerlingen nogal eens in de kou in hun zoektocht naar een passende school en behandeling.

1 Inleiding

In 1982 verschijnt ‘Psychotherapie und Heilpädagogik bei Kindern’, een totaaloverzicht van de ontwikkeling van de heilpedagogiek in Wenen.ⁱ Samenstellers van dit boek zijn Asperger en Wurst, met verdere medewerking van verschillende professoren. Wurst is een leerling en naaste collega van Asperger. Het boek is gebaseerd op het in 1952 verschenen Heilpädagogik van Asperger, waarvan de gewijzigde herdruk in 1956 en 1961 verscheen en een verder ongewijzigde herdruk in 1965 en 1968 (Asperger, 1968). Eén hoofdstuk uit deze handboeken gaat over Autistische Psychopathen. Dit hoofdstuk is deels gebaseerd op Asperger’s artikel ‘Die Autistischen Psychopathen im Kindesalter’ uit 1944. In dit artikel betreft het een heterogene groep die Asperger onderverdeelt in 3 typen, waaronder de groep hoogintelligente kinderenⁱⁱ (Asperger, 1944; Hippler & Klicpera, 2003; Scholte, 2008). Echter, in de verschillende uitgaven van het boek richt hij zich uitsluitend op zijn hoogintelligente cliënten waarover hij schrijft: ‘deze kinderen zijn op de eerste plaats spontaan en kunnen alleen maar origineel zijn… ze zijn er niet op ingesteld kennis en vaardigheden van volwassenen… over te nemen. Daarin ligt de basis van hun moeilijkheden’ (Asperger, 1952, 172). En: ‘deze kinderen zijn niet in de kern van hun persoonlijkheid gestoord, noch is er sprake van een cognitief defect en daarom zijn ze … beïnvloedbaar en opvoedbaar’ (Asperger, 1968, 177). Asperger stelt dat hij nooit eerder een andere beschrijving heeft gezien van deze groep. Hij voegt daar aan toe dat deze zich duidelijk onderscheidt van het beeld dat Kanner schetst. Hij vindt dat zijn type veel verwantschap heeft met het ‘introverte denktype’ van Jungⁱⁱⁱ (Asperger, 1968, 204).

De herziene versie van het handboek uit 1982 laat een grote verandering zien. Asperger gebruikt voor het eerst het begrip ‘hoogbegaafdheid’ waar hij één hoofdstuk aan wijdt. Verder vinden we in dit boek twee hoofdstukken over autisme, te weten: ‘Frühkindlicher Autismus, typ Kanner’ en ‘Kindlicher Autismus, typ Asperger’. In een kader geeft Wurst aan een tweedeling in het manuscript van Asperger over ‘Kindliches Autismus’ te hebben doorgevoerd.

Dit artikel vormt op de eerste plaats het verslag van het onderzoek naar deze veranderingen. Vervolgens komt aan de orde hoe mede door het niet serieus nemen van Asperger door Wing, deze tweedeling na vijfendertig jaar nog steeds van grote invloed is op het onderwijs aan een gedeelte van de groep hoogbegaafden.

2 Wing en de ‘Stoornis van Asperger’

Omdat Wing een cruciale rol speelt in de ontwikkeling van het label ‘Stoornis van Asperger’ en ingaat tegen de opvattingen van Asperger, hierbij een korte geschiedenis. Asperger houdt in Fribourg een lezing (1977) waarbij autismedeskundige Wing aanwezig is. In 1979 wordt deze lezing vertaald in het Engels. Asperger zegt: ‘…the conditions described by myself and Leo Kanner concern basically different types, yet in some respects there is complete agreement’^iv (Asperger, 1977, 47).

Wing schrijft vervolgens het artikel ‘Asperger Syndrome: a clinical account’ (1981). Wing denkt dat ‘children and adults with this syndrome respond best when there is a regular, organized routine’ en dat‘techniques of behaviour modification as used with autistic children can possibly be helpful if applied with sensitivity.’ Ze merkt het volgende op: ‘… Asperger (1979) expressed considerable reservations about using these methods with children with his syndrome who are bright enough to be aware of and, as Asperger put it, 'to value their freedom' (Wing, 1981). In de lezing zegt Asperger nog het volgende hierover: ‘Such a method manipulates the children and does not allow them to make their own decisions’ (Asperger, 1979, 51). Asperger is wel van mening dat voor de cliënten van Kanner deze therapie positief kan werken. Wing heeft geen toegang tot het oorspronkelijke artikel uit 1944 van Asperger en de daarin beschreven casussen, omdat er nog geen Engelse vertaling voorhanden is (Wing, 1981, 1; 2; 3; 11). Zij maakt gebruik van eigen casussen en maakt een mix van haar kennis van autisme en dat deel van de inhoud van de lezing dat spoort met deze kennis. Ze stelt o.a dat de cliënten van Asperger niet origineel zijn en zeer intelligent, maar slechts een goed geheugen hebben^v (Scholte, 2013, 415/418). De verdere ontwikkeling van het nu gestarte instrumentele label ‘Asperger Syndrome’ leidt in de DSM-IV tot ‘Stoornis van Asperger’ (APA, 1994) .In 1997 munt Wing het begrip ‘autisme spectrum stoornis’ om de enorme waaier aan ontstane verschillen tussen de gediagnosticeerde cliënten in beeld te brengen. In de DSM-V (APA, 2013) komt de ‘Stoornis van Asperger’ als label niet meer terug, maar vormt het toch mede de grondslag van de hernieuwde classificatie ‘Autisme Spectrum Stoornis’ (Hierna autisme)’. Het algemene ‘tekortkomingen in de communicatie’ is de kern van deze classificatie (Scholte, 2013, 423).

3 Herziene visie van Asperger doorkruist door Wurst

Asperger en Kanner publiceren respectievelijk in 1944 en 1943, maar kennen elkaars artikelen niet.^vi Voor dit betoog is het van belang dat Asperger schrijft dat zij niet van elkaars werk op de hoogte waren, omdat hij en zijn medewerkers door de oorlog van de rest van de wereld waren afgesneden. Vanaf de vijftiger jaren ging het werk van Kanner de wereld over, maar het artikel van Asperger raakte niet bij de Amerikanen (en andere Engelstalige autisme-onderzoekers) bekend, omdat het in het Duits geschreven was (Asperger, 1982, 286). Asperger volgt tot ongeveer 1977 zijn eigen spoor. In de lezing die hij dan houdt in Fribourg spreekt hij, in navolging van Engelstalige autismedeskundigen, in plaats van over ‘Autistischen Psychopathen’, voor het eerst over ‘Asperger Syndrome’.

In 1980, voor de uitgave van ‘Psychotherapie und Heilpädagogik bei Kindern’ (Asperger, 1982, VII), overlijdt Asperger. Hij laat een hoofdstuk achter over hoogbegaafdheid, genaamd ‘Schwierigkeiten Hochbegabter’ (Asperger & Wurst, 1982, 242/248), waarin hij een gedeeltelijk nieuwe visie naar voren brengt op zijn hoogintelligente cliënten en een hoofdstuk over kinderlijk autisme, genaamd ‘kindlicher Autismus’ (Asperger, 1982, 286). Echter in het boek treffen we twee hoofdstukken over autisme aan, te weten: ‘Frühkindlicher Autismus, typ Kanner’ en ‘Kindlicher Autismus, typ Asperger’.

In een kader staat vermeld dat Wurst heeft gemeend een tweedeling door te moeten voeren in het manuscript ‘omdat het onderscheid tussen beide groepen zo groot is en de behandeling zo anders’ (Wurst in Asperger & Wurst, 1982, 286). Een en ander is gerealiseerd door zijn collega Müller.

Wurst spreekt van een tweedeling, maar deze term suggereert dat Asperger in ‘Kindlicher Autismus’ tegelijkertijd het Kannertype en het Aspergertype opvoert, wat hoogst onwaarschijnlijk is. Wurst/Müller geven niet aan om welke overeenkomstige details het gaat, daarnaast gaan ze voorbij aan de verschillende betekenissen van de term autisme voor beide Asperger en Kanner. Asperger hanteerde als definitie van autisme in samenhang met hoogbegaafdheid: ‘de eigen ervaringen … als uitgangspunt nemend’ in relatie tot ‘originaliteit’ (Asperger, 1944; Scholte, 2008, 279). Voor Kanner behelsde het begrip ‘… an all-powerful need for being left undisturbed’ in relatie tot ‘the desire for maintenance of sameness’ (Kanner, 1943, 244; 249).

Ten slotte moet vermeld worden dat, hoewel Müller de tweedeling heeft doorgevoerd, de naam van Asperger boven de beide nieuwe hoofdstukken prijkt.

In het hierna volgende komen deze drie hoofdstukken aan de orde.

3.1 Frühkindlicher Autismus (typ Kanner)

Asperger neemt zijn eigen ervaringen met een deel van zijn cliënten uit 1944^vii als uitgangspunt, maar volgt tevens Kanner nauwgezet (Asperger & Wurst, 1982, 286). We kunnen er dus van uitgaan dat dit deel overeenkomt met het door Asperger geleverde manuscript ‘Kindliches Autismus’.

De volgende samenvatting geeft hun beider bevindingen bondig weer:

• Er is sprake van een affectieve stoornis vanaf de geboorte;
• Zeer kleine veranderingen in de omgeving leiden tot heftige angsten en boosheid;
• Taal ontwikkelt zich níet of langzaam en kenschetst zich door het níet juist gebruiken van persoonsvormen en het ontbreken van abstraties en generalisaties.

Voor die kinderen die geen spraak ontwikkelen ziet Asperger weinig toekomst. Kinderen die met behulp van heilpedagogiek wel spraak ontwikkelen, hebben een betere prognose. Maar, zegt Asperger: ‘ook deze kinderen blijven hoofdzakelijk op debiel of licht debiel niveau functioneren’ (Asperger & Wurst, 1982, 287). Bovenstaande komt overeen met de symptomatologie zoals die samengevat is in de ‘Triade’; de triade is het schema dat autistische ontwikkelingsproblematiek samenvat in drie hoofdcategorieën: achterstanden in sociale interactie (empathie), in communicatie (verbaal en nonverbaal) en gebrekkige verbeelding (beperkt abstractievermogen, repetitieve gedragspatronen) (Wing, 1997, 1761-1766).

3.2 Schwierigkeiten Hochbegabter

Uit het voorwoord, de opzet en inhoud van het boek uit 1982 blijkt dat Asperger op de hoogte is van nieuwe ontwikkelingen en zich breed informeert. Hij reist ondermeer naar Amerika en Japan. De titel van het boek is niet langer ‘Heilpedagogiek’ maar ‘Psychotherapie en Heilpedagogiek’. Aan de orde komen nu o.a. de ontwikkelingsfasen van het kind, systeemtherapie en speltherapie. Asperger verzet zich tegen beperkt onderzoek en standaardbehandelingen: hij is van mening dat de achtergrond, de medische en psychologische constitutie, het niveau en de individualiteit van het kind van belang zijn voor het onderzoek en de behandeling (Asperger & Wurst, 1982, 2; 4). Voor het hoofdstuk Schwierigkeiten Hochbegabter lijken specifiek de volgende ontwikkelingen van belang:

• de antiautoritaire beweging en de democratisering van het onderwijs vanaf de zestiger jaren zestig in tegenstelling tot de disciplinering op basis van autoriteit in de oorlog en vijftiger jaren;
• het onderzoek naar hoogbegaafdheid dat opnieuw gestalte krijgt in de jaren zeventig. Het longitudinale onderzoek van Terman^viii vanaf 1922 lijkt aan Asperger voorbij te zijn gegaan, waarschijnlijk door het taalverschil en later door de oorlogstijd, hoewel hij wel de Binet-Simontest van Terman gebruikte;
• het verschil van inzicht met Wing en andere autismedeskundigen over behandelmethoden (zie 2).

Asperger omschrijft hoogbegaafde kinderen als volgt:

‘De vaardigheden logisch denken en goed taalkundig formuleren, maar vooral de eigenschappen originaliteit, spontaniteit, eigen interesses en kritisch naar zichzelf en anderen te kunnen kijken, behoren tot de essentie van intellectuele hoge begaafdheid. Het respect voor de volwassenen, de autoriteit staan bij hen niet hoog in het vaandel, veel belangrijker is wat ze zelf vinden en denken.’ Dit komt overeen met zijn beschrijvingen uit 1944.^ix

De twee spreuken die hij eraan toevoegt, te weten: ‘Wage es zu denken!’ en ‘Keinem anderen soll gehören, der Er Selber sein kan’, geven deze vaardigheiden en deze geesteshouding weer en vinden we al bij zeer jonge kinderen (Asperger & Wurst, 1982, 244).

Hij vervolgt met:

‘Het nadeel van deze vaardigheden is, dat de kinderen al zeer jong (vanaf twee, drie jaar) in conflict kunnen komen met ouders, leerkrachten, andere volwassenen en leeftijdgenoten, vooral als de vroege zelfstandigheid in houding, denken en werkwijze niet gerespecteerd wordt. Dit kan leiden tot angst en geremdheid, die kan overgaan in een depressie, maar ook tot woedeaanvallen die kunnen ontaarden in beredeneerde en daarmee niet ongevaarlijke agressie. Uiteindelijk kunnen er blijvend problemen met sociale vaardigheden uit voortkomen.’ (Asperger & Wurst, 1982, 244-245).

Op dit punt wordt het betoog van Asperger onderbroken door Wurst met het volgende: ‘De opmerkzame lezer zal opmerken dat de cliënten beschreven in ‘Kindlicher Autismus, Asperger type’ heel veel overeenkomsten vertonen met de cliënten in ‘Schwierigkeiten Hochbegabter’, het onderscheidende criterium is echter de contactstoornis, de verminderde betrekkingen met andere mensen’.

De beide typen (Asperger en Hochbegabter) moeten overigens wel eenzelfde behandeling krijgen (sic): ‘Je moet ze op gelijk niveau aanspreken en met ze discussiëren. Er kunnen zo doorvoelde relaties tot stand komen die een levenlang duren’ (Asperger & Wurst, 1982, 245; 297).

De vraag die oprijst is: Wat is het verschil tussen ‘problemen met sociale vaardigheden’ en een ‘contactstoornis’ die bestaat uit ‘verminderde betrekkingen’? En bovendien waarom dit onderscheid als ze eenzelfde behandeling moeten krijgen?

In paragraaf 3.3 kom ik hierop terug.

Asperger geeft vervolgens adviezen voor het onderwijs aan hoogbegaafde kinderen. Hij zegt: ‘Natuurlijk zijn er hoogbegaafden die zich spelenderwijs de schoolopdrachten eigen maken, maar er zijn ook genieën die slechte leerlingen waren. Het is nodig voor hoogbegaafde leerlingen het onderwijs te individualiseren en te differentiëren en te integreren; de leraar moet aansluiten bij de interesses en de talenten van het kind.’ …‘Het is ernstig als de leraar met het beroep op de discipline in de klas de eigen ideeën van het kind, die het soms respectloos naar voren brengt … afkapt. Hoogbegaafde kinderen hebben een leerkracht nodig die niet star vasthoudt aan routine en leerplannen. Er moet aandacht besteed worden aan het gevoelsleven en de vaardigheid met anderen te zijn.’ (Asperger & Wurst, 1982, 245-247).

We zien hier een fundamenteel onderscheid met zijn eerdere opvattingen; want ondanks zijn compassie voor deze hoogintelligente kinderen was het toch het kind waar iets mis mee was. Het was autistisch omdat het te veel van zichzelf uitging en psychopathisch omdat het afwijkend was in zijn gevoelsuitingen; het was het kind dat zich aan moest passen aan de uniformiteit en discipline in de school en het zichzelf moeilijk maakte als hij dat niet deed (Asperger, 1944; Scholte, 2008, 3-7).

3.3 Kindlicher Autismus (typ Asperger)

Het hoofdstuk opent met de volgende zin:

‘Deze kinderen zijn zeer snel te herkennen, en wel op het ogenblik dat ze de ruimte betreden, aan hun eigenaardige expressie, die volledig in tegenstelling is met de manier waarop normale mensen contact maken. De mimiek is arm, vaak bizar en de motoriek houterig.’ Maar, wordt vervolgd: ‘als het kind gemotiveerd is, zijn ze voor één moment verbazend vaardig en bekwaam.’^x

In de volgende drie pagina’s wordt zes keer herhaald dat de essentie van de contactstoornis de verhouding is tot de autoriteiten.^xi Als voorbeeld wordt de uitspraak van de achtjarige Harro gegeven: ‘Ik doe zo vervelend, omdat U zich dan zo leuk ergert’.

Casus Harro:
‘Harro heeft de tweede klas gedoubleerd. De leerkracht vraagt hem niet meer voor de klas, want met zijn antwoorden brengt hij haar in verlegenheid en dit ondermijnt haar gezag…(maar) op testvragen geeft hij verrassend goede antwoorden’ (Asperger, 1944, 96; 99; Scholte, 2008, 276).

Wurst/Müller vervolgen met:
‘Ze willen op school alleen hun eigen methodes volgen, vergissen zich vervolgens en beledigen daarmee de leraar. Deze kinderen laten zich door de indrukwekkende toorn van een autoriteit niet tot rede brengen, of tot gehoorzaamheid dwingen, dit lukt alleen met rust en humor. Deze kinderen roepen de agressie van de groep over zichzelf af. Ze houden zich afzijdig, verdiepen zich in een boek terwijl de anderen spelen. Het lukt hen niet het eerlijk uit te vechten, er rest hen niets anders dan zich te wreken met raffinement’ (in Asperger & Wurst, 1982, 293-297).

Daarnaast geven zij aan:
‘De fout ligt niet, zoals Engelse en ook wel Duitse auteurs die schrijven over autisme menen, in een cognitief defect en in een verstoring van de zintuiglijke waarneming, maar in een fout in de structuur van de persoonlijkheid.’ (in Asperger & Wurst, 1982, 296).

Wurst/Müller betogen dat deze stoornis alleen jongens treft. Zij zijn op de hoogte van de casussen van Wing, waaronder ook vrouwen zijn vertegenwoordigd. Dat vrouwen autistisch kunnen zijn, wijten zij echter aan de vrouwenemancipatie in Amerika die op dat moment verder gevorderd is dan in Oostenrijk. Door de emancipatie zouden vrouwen, in sterkere mate dan mannen, hun intellect ontwikkelen ten koste van het gevoelsleven en intuïtie (Wurst/Müller in Asperger & Wurst, 1982, 199). Ten slotte stellen ze dat

‘Deze jongens zich ontwikkelen tot wetenschappers en kunstenaars’ en dat ‘hun prestaties vaak grenzen aan het geniale. Wel blijven ze sociaal vreemd, seksueel onvolwassen en meestal zonder familie’ (Wurst/Müller in Asperger & Wurst, 1982, 298-299).

De basis van dit hoofdstuk is het eerdere werk van Asperger. Hoewel Asperger vanuit een normatief kader zijn observaties beschrijft en gebruik maakt van begrippen als ‘provoceren’ en ‘brutaliteiten’ schrijft hij over zijn cliënten toch met empathie, compassie en begrip. ‘Asperger maakte zich zorgen, omdat ze in het strenge Oostenrijkse onderwijs… in conflict kwamen met leerkrachten en de maatschappij’ (Scholte, 2008, 281). In zijn lezing gebruikt Asperger slechts één keer het woord ‘malicious’ en dit in verband met leraren die het kind kinderachtig of boos benaderen (Asperger/Wurst, 1982, 52).

De toonzetting van Wurst/ Müller is totaal anders; ze tonen zich in deze beschrijving uitermate autoritair en niet empathisch en ze zijn tegenstrijdig in hun uitlatingen. Ze maken veelvuldig gebruik van overdrijvingen en herhalingen zoals: ‘boosaardig plezier’, ‘ten volle genieten van bewuste provocatie’, ‘bovenal het beledigen van de leraar’ en ‘hooghartige soevereiniteit’ (Wurst/Müller in Asperger & Wurst, 1892, 296, 297).

Een zoektocht naar Wurst leverde het volgende op: ‘Jongste arts in het derde Rijk, waar hij trots op was. In 2002 veroordeeld tot 17 jaar wegens seksueel misbruik van cliënten en de aanzet tot moord op zijn vrouw’ (Wikipedia, 2015). Dit werpt een verhelderend licht op de verwrongen hang naar autoriteit en het extremisme. Van Müller zijn geen antecedenten te vinden.

Casus Fritz:
‘Fritz provoceert de opvoeder, hij weet wat iemand het meest vervelend vindt. Het effect op de opvoeder lijkt een sensatie te zijn’.
Het advies van Asperger is:
‘Dit kind moet je niet boos… tegemoet treden …je moet rustig en beheerst zijn…je moet blijk geven van … welwillendheid en het met humor tegemoet treden’ (Asperger, 1944, 92; Scholte, 2008, 275).

4 Relatie met het onderwijs aan hoogbegaafden in Nederland

Een op maat toegesneden begeleiding in het onderwijs is essentieel voor hoogbegaafden.

Eerst wordt een schets van de ontwikkeling van dit onderwijs en de mogelijkheden die er zijn gepresenteerd, vervolgens volgt de stand van zaken rond hoogbegaafde leerlingen met een diagnose autisme.

4.1 Onderwijs aan hoogbegaafden vanaf 1970

In Nederland ontstaat in de jaren zeventig specifiek aandacht voor hoogbegaafden in het onderwijs. Tempodifferentiatie (versnelling en werken in niveaugroepen) en verrijking worden gebruikt om tegemoet te komen aan de leerbehoefte van het hoogbegaafde kind. Deze tendens sluit aan bij de grotere aandacht voor het individu en de differentiatie naar niveaus die in deze periode zijn intrede doet.

In de tachtiger jaren komt er meer wetenschappelijke onderbouwing. Mönks wordt aangesteld als buitengewoon hoogleraar Psychologie en Pedagogiek van het Hoogbegaafde kind aan de Radboud Universiteit in Nijmegen. Hij richt in 1988 het aan de universiteit van Nijmegen verbonden Centrum voor Begaafdheidsonderzoek (CBO) op.

Renzulli en Smith (1980) ontwikkelen een model met de factoren: hoge intellectuele capaciteiten, creativiteit en motivatie. Om de intellectuele capaciteiten tot hun recht te laten komen is een sterke motivatie nodig en creativiteit. Ter aanvulling op Renzulli, ontwikkelt Mönks het ‘Triadisch interpedentiemodel’. In dit model wordt benadrukt dat (hoog)begaafdheid zich pas kan ontwikkelen als de omgevingscomponenten, respectievelijk gezin, school en ontwikkelingsgelijken^xii, gunstig zijn. Hoogbegaafdheid staat voor een IQ hoger dan 130 (Mönks & Ypenburg, 1985). Het nadeel van deze modellen is dat het onvoldoende handvaten biedt voor signalering van hoogbegaafdheid, als er andere redenen zijn waarom het talent niet tot bloei komt.

Het Munich Model of Giftedness and Talent (Heller, 1990) waar we het idee van de meervoudige intelligentie van Gardner in terug zullen vinden, ondervangt dit.

Figuur 1: Multifactorenmodel van Heller

Het voordeel van dit model is dat het onderscheid maakt tussen niet alleen omgevingskenmerken maar ook niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken die een negatieve of positieve invloed kunnen uitoefenen op het ontwikkelingsproces. Op basis van deze kenmerken kan de juiste begeleiding en ondersteuning gestalte krijgen.

Er zijn echter ook kanttekeningen te plaatsen: als de 8 vormen van Intelligentie van Gardner consequent waren toegepast, was het niet nodig geweest Creativiteit als aparte factor op te nemen. Creativiteit kan gedefinieerd worden als probleemoplossend vermogen door het inschakelen van de verbeelding. Het is dus een belangrijk onderdeel van de intelligentie, ergo van alle 8 vormen van Gardner. Ook de prestatiegebieden zouden analoog aan Gardner gestructureerd kunnen worden en daarmee een consequentere lijn kunnen hebben.

Halverwege de jaren 90 van de vorige eeuw bestaat er een relatieve stilstand in de ontwikkeling van onderwijs voor het hoogbegaafde kind. Er wordt wel onderzoek verricht, maar dit vindt slechts beperkt zijn weg naar het onderwijs. Daarnaast worden hoogbegaafde leerlingen in toenemende mate gezien als autistisch, nadat in 1994 de ‘Stoornis van Asperger’ is opgenomen in de DSM-IV, wat leidt tot andere vormen van begeleiding en onderwijs.

Vanaf ongeveer 2000 is er opnieuw een kentering. Het International Handbook of Giftedness and Talent verschijnt (Mönks & Mason, 2000). Sternberg stelt dat aanpassing van het schoolprogramma voor hoogbegaafde leerlingen altijd noodzakelijk is, omdat het reguliere programma te weinig uitdaging biedt (Sternberg e.a., 2002).

Hoogbegaafdheid komt daarna in Nederland op verschillende manieren in de aandacht:

• In 2003 vraagt het ministerie van OCW verschillende instituten van de Radboud Universiteit Nijmegen gezamenlijk een aanvraag voor onderzoek in te dienen.
  ‘Het onderzoek … zou zich met name dienen te richten op mogelijke succescondities in het onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen’ (Mooij e.a., 2007).
• Vanaf 2004 zet de overheid beleid uit gericht op excellentie in het onderwijs. In het schooljaar 2004/2005 is bij het CPS te Amersfoort het project Begaafdheidsprofielscholen (BPS) gestart. In dit project is het de opzet om te komen tot een landelijk dekkend netwerk van begaafdheidsprofielscholen voor het voortgezet onderwijs. Vanaf 2014 kunnen ook scholen uit het primair onderwijs deelnemen.
• Van Gerven en Hoogenberg ontwikkelen de eenjarige opleiding Specialist Begaafdheid SE/ZOO®. De Opleiding is met ingang van 2012 een formeel erkende Post HBO register opleiding.

Door middel van ‘versnellen’ en ‘verrijken’ en met behulp van speciale leerlijnen en onderwijsarrangementen is het mogelijk het onderwijsprogramma aan hoogbegaafden aan te passen (Van Gerven, 2009; Van Gerven & Drent, 2011; Stichting Leerplanontwikkeling, 2015).

‘Welke methode het beste is en op welk moment hangt af van de individuele leerling. Het is daarom van belang dat binnen een school (of eventueel samenwerkingsverband van scholen) meerdere mogelijke aanpassingen aan te bieden, zowel op cognitief als op sociaal emotioneel gebied’ (Hoogeveen e.a., 2004, 39). Dit sluit aan bij het individualiseren en differentiëren van het onderwijs en bij de integratie van de hoogbegaafde leerling in de groep zoals Asperger dat voorstond (zie 3.2).

4.2 Onderwijs aan hoogbegaafden met een diagnose autisme

Ondanks alle onderzoeken en ontwikkelingen in het signaleren en begeleiden van hoogbegaafde leerlingen én de veelvuldige kritiek die er is op de DSM ( Van Os, 2014), blijft het stellen van de diagnose autisme bij hoogbegaafde kinderen doorgaan. Ook sommige deskundigen die zich specifiek richten op hoogbegaafdheid zien hoogbegaafdheid en autisme niet als elkaar uitsluitend. Zo biedt bijvoorbeeld Van Gerven, gelieerd aan het CBO Nijmegen, een cursus hoogbegaafdheid en ASS aan (Van Gerven & Hoogenberg, 2012). Kieboom gelieerd aan het CBO Antwerpen zegt: ‘… het is … gevaarlijk om onder de vlag van hoogbegaafdheid … ontwikkelingsproblemen te verstoppen…’. En Kieboom: ‘Hoogbegaafdheid klinkt natuurlijk mooier dan Syndroom van Asperger’ (2007, 30).

Binnen het onderwijs leeft sterk het idee dat een diagnose inzicht geeft hoe te komen tot de juiste begeleiding en een passende leeromgeving. Zo kiest bijna tweederde van de basisschoolleerkrachten met een beurs voor de masteropleiding Special Educational Needs; in 2008 was dat nog een derde. Ongeveer driekwart hiervan specialiseert zich in gedragsproblematiek, waaronder autisme (De Vries, 2015).

Een hoogbegaafde leerling met de diagnose autisme krijgt begeleiding die gericht is op het structureren en vereenvoudigen van de sociale en leeromgeving en van instructie en leeractiviteiten. De ondersteuning van hoogbegaafden vraagt echter het omgekeerde. Onderpresteren en isolatie en daarmee faalangst en gepest worden, liggen dus op de loer en zo komen deze leerlingen nogal eens thuis te zitten, ook al omdat het voortgezet onderwijs bang is hen niet te kunnen helpen. Ook komen ze terecht in de zogenaamde auti- of structuurklassen onder de paraplu van het ZMOK. In het rapport van Mooij kunnen we het volgende lezen:

‘In het beginstadium kunnen leerkrachten en hulpverleners via het aanbieden van hogere onderwijsniveaus en -uitdagingen een hoogbegaafde leerling nog relatief eenvoudig stimuleren tot hogere cognitieve prestaties en een beter sociaal-emotioneel functioneren. In een gevorderd stadium van onderpresteren echter worden de slechte cognitieve prestaties en het gebrekkige sociaal-emotioneel functioneren van een hoogbegaafde leerling vaak gehanteerd als argument tot vermindering van cognitieve stimulansen en sociaal-emotionele uitdagingen, hetgeen voor de leerling veelal probleemvergrotend werkt’ (Mooij e.a., 2007, 10).

Dit is precies wat er gebeurt in de autiklassen met de groep hoogintelligente leerlingen met een diagnose autisme. In de meeste autiklassen wordt lesgegeven op vmbo-niveau in kleine groepen van 9 leerlingen waarin ze vaak strikt gescheiden van elkaar opereren, niet zelden in zogenaamde stiltehokjes. Slechts sporadisch krijgen deze leerlingen les op havo/vwo-niveau. De sociale omgeving is daarbij allesbehalve uitdagend maar juist inperkend: de groep leerlingen die deze klassen bezoekt lijkt homogeen op basis van het etiket, maar het tegendeel is waar. De problematiek van de leerlingen is divers, zowel in ernst als in vorm: de leerlingen hebben verschillende intelligentieniveaus, er zijn leerlingen met faalangst, met motivatieproblemen, met problemen in de thuissituatie, met een disharmonische ontwikkeling en met pestverledens. De hoogbegaafden onder hen vinden dus nauwelijks hun ontwikkelingsgelijken en dit gegeven bevordert op geen manier de sociale integratie van deze groep.

Van deze leerlingen wordt o.a. gezegd dat ze vaak slechts langzaam leervorderingen maken, omdat ze moeite hebben met leervaardigheden als: hoofd- en bijzaken onderscheiden, structureren of schematiseren, samenvatten, generaliseren. Dit terwijl ze toch een havo/vwo-advies hebben. Als we het model van Heller (figuur 1) beschouwen en daarbij de kenmerken van de creatieve persoonlijkheid betrekken, dan zouden zowel in de omgevingsfactoren als de niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken betere verklaringen te vinden zijn voor de slechte prestaties. Echter de ‘autiklas’ staat of valt met leerlingen met autisme. Ook al zien onderwijsgevenden dat de diagnostiek niet klopt, dan nog zijn ze niet bij machte aan de gestelde diagnose te tornen. Autisme is een psychiatrische diagnose die niet zomaar terzijde gelegd kan worden en het financiële systeem is gebaseerd op deze diagnose. Het onderwijs aan deze leerlingen voldoet dus niet aan hoe Asperger het voorstond en kan leiden tot de problematische ontwikkeling die hij schetst (zie 3.2).

5 Conclusie

De groep rond Wing ontwikkelt vanaf 1981 de classificatie ‘Asperger syndrome’, daarbij negerend de aantekening van Asperger in zijn lezing van 1977/1979 dat zijn cliënten anders behandeld moeten worden dan de cliënten van Kanner.

In 1982 gebruikt Asperger zelf voor het eerst de term hoogbegaafdheid met daaraan verbonden een moderne visie op zijn cliënten. Hij vindt het belangrijk dat er goed onderzoek wordt verricht en dat de behandeling en omgang met deze cliënten passend is bij de specifieke manier waarop de cliënten zich presenteren en de manier waarop ze leren. Hij stelt o.a. voor bij problemen inzichtgevende psychotherapie in te zetten om tot een goede integratie te komen van gevoel en intellect, terwijl het onderwijs zijns inziens gedifferentieerd en geïndividualiseerd moet zijn, zodat het talent zich kan ontwikkelen. Zijn ideeën komen overeen met onderzoek en behandeling voor hoogbegaafden. Helaas treden Wurst en Müller. eigenmachtig op. De negatieve uitkomst van het negeren van de (nieuwe) opvattingen van Asperger door hen en Wing kan niet onderschat worden.

Vanaf 1994 krijgen hoogbegaafden in toenemende mate een diagnose Stoornis van Asperger. Met de nieuwe DSM-V zijn de criteria opnieuw verruimd: het is niet langer nodig problemen te hebben met verbeelding, ergo met flexibel denken, abstractie en generalisatie.

De standaardbehandeling, zoals deze in het onderwijs gehanteerd wordt bij cliënten met autisme, is gericht op een prikkelarme omgeving, structuur en routine én op eenvoud van instructie en opdrachten. Deze behandeling vindt Asperger overduidelijk ongeschikt voor zijn cliënten. Het zou goed zijn hoogbegaafde leerlingen met een diagnose autisme opnieuw te testen, niet door autismedeskundigen, maar door bijvoorbeeld het CBO. Het probleem is echter dat ook sommige hoogbegaafdheiddeskundigen autisme niet uitsluiten bij (hoog)begaafdheid. Zo staan ouders en leerlingen nogal eens in de kou in hun zoektocht naar goed onderwijs en een passende behandeling.